1. Khái quát về siêu nhận thức

1.1. Sự hình thành và phát triển của khái niệm siêu nhận thức

Siêu nhận thức, tiếng Anh là metacognition, là một khái niệm quan trọng của tâm lý học nhận thức và khoa học giáo dục. Thuật ngữ này gắn với các nghiên cứu của John H. Flavell trong thập niên 1970. Trong công trình năm 1979, Flavell xem siêu nhận thức là sự hiểu biết của cá nhân về các quá trình và sản phẩm nhận thức của chính mình, đồng thời bao gồm việc theo dõi, điều chỉnh và tổ chức những quá trình đó nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. Nghiên cứu của Flavell đã mở ra một hướng tiếp cận mới: không chỉ nghiên cứu con người nhận thức điều gì mà còn nghiên cứu cách con người nhận biết, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân.

Trong nhiều tài liệu, siêu nhận thức thường được diễn đạt một cách ngắn gọn là “nhận thức về nhận thức” hoặc “tư duy về tư duy”. Tuy nhiên, cách diễn đạt này mới phản ánh khía cạnh tự nhận biết. Siêu nhận thức còn bao gồm khả năng lập kế hoạch, theo dõi tiến trình, phát hiện sai lệch, lựa chọn hoặc thay đổi chiến lược và đánh giá kết quả của hoạt động nhận thức. Vì vậy, siêu nhận thức không chỉ là việc một cá nhân biết mình đang suy nghĩ mà còn là khả năng chủ động quản lý quá trình suy nghĩ đó.

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về siêu nhận thức phát triển chủ yếu trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là dạy học toán, ngoại ngữ, đọc hiểu, viết học thuật và phát triển năng lực tự học. Cao Thị Hà và Nguyễn Văn Thanh (2014) tiếp cận siêu nhận thức từ phương diện kiến thức và kĩ năng, nhấn mạnh khả năng vận dụng siêu nhận thức vào quá trình dạy học toán. Hoàng Thị Ngà (2017) phân tích những khả năng ứng dụng của siêu nhận thức trong dạy học, trong khi Hoàng Xuân Bính (2017) hệ thống hóa các hướng nghiên cứu và chỉ ra hai thành phần cơ bản thường được thừa nhận là kiến thức siêu nhận thức và kĩ năng điều chỉnh nhận thức. Các nghiên cứu sau đó tiếp tục cụ thể hóa siêu nhận thức thành các kĩ năng lập kế hoạch, giám sát, điều chỉnh và đánh giá quá trình học tập.

Như vậy, sự phát triển của khái niệm siêu nhận thức thể hiện sự chuyển dịch từ việc xem siêu nhận thức đơn thuần là hiểu biết về hoạt động nhận thức sang cách tiếp cận toàn diện hơn, trong đó siêu nhận thức là một hệ thống gồm kiến thức, trải nghiệm, sự giám sát và cơ chế điều chỉnh hoạt động nhận thức.

1.2. Khái niệm siêu nhận thức

Flavell (1979) định nghĩa siêu nhận thức là kiến thức của cá nhân về các quá trình nhận thức của bản thân và những yếu tố có liên quan, đồng thời bao gồm sự theo dõi, điều chỉnh và tổ chức chủ động các quá trình nhận thức nhằm hướng đến một mục tiêu cụ thể. Theo cách hiểu này, siêu nhận thức có hai dấu hiệu quan trọng: cá nhân hiểu hoạt động nhận thức của mình và cá nhân có khả năng kiểm soát hoạt động đó.

Brown (1987) nhấn mạnh phương diện điều hành của siêu nhận thức. Theo tác giả, siêu nhận thức có quan hệ với các hoạt động kiểm soát điều hành và tự điều chỉnh, bao gồm dự đoán, lập kế hoạch, kiểm tra, theo dõi, sửa chữa và đánh giá quá trình giải quyết nhiệm vụ. Cách tiếp cận này làm rõ tính chủ động của chủ thể nhận thức: người học không chỉ tiếp nhận và xử lý thông tin mà còn có thể quan sát, kiểm tra và điều chỉnh cách thức mình xử lý thông tin. Quan điểm của Brown được nhiều nghiên cứu giáo dục tại Việt Nam sử dụng khi phân tích vai trò điều chỉnh của siêu nhận thức trong giải quyết vấn đề.

Schraw và Moshman (1995) cho rằng siêu nhận thức bao gồm kiến thức về nhận thức và sự điều chỉnh nhận thức. Các tác giả còn mở rộng khái niệm này theo hướng “lý thuyết siêu nhận thức”, tức những hệ thống quan niệm mà cá nhân sử dụng để giải thích và định hướng hoạt động nhận thức của mình. Những quan niệm này có thể tồn tại ở dạng ngầm ẩn, không chính thức hoặc được tổ chức thành một hệ thống tương đối rõ ràng.

Từ các quan điểm trên, có thể hiểu: Siêu nhận thức là sự hiểu biết và ý thức của cá nhân về đặc điểm, khả năng và quá trình nhận thức của bản thân; trên cơ sở đó, cá nhân lập kế hoạch, theo dõi, kiểm soát, điều chỉnh và đánh giá hoạt động nhận thức nhằm đạt được mục tiêu đã xác định.

Khái niệm này cho thấy siêu nhận thức không phải là một hoạt động nhận thức riêng lẻ mà là một hệ thống điều hành, định hướng và phản tư đối với toàn bộ quá trình nhận thức.

2. Phân biệt nhận thức và siêu nhận thức

Nhận thức và siêu nhận thức có quan hệ mật thiết nhưng không đồng nhất. Nhận thức là quá trình con người tiếp nhận, mã hóa, lưu giữ, xử lý và sử dụng thông tin. Các hoạt động như chú ý, ghi nhớ, đọc, phân tích, so sánh, suy luận và giải quyết vấn đề đều thuộc phạm vi nhận thức.

Siêu nhận thức hướng đến chính các hoạt động nhận thức đó. Khi một người đọc tài liệu và xác định nội dung chính, người đó đang thực hiện hoạt động nhận thức. Khi người đó tự hỏi mình đã hiểu nội dung chưa, nhận ra một đoạn còn khó hiểu, quyết định đọc lại hoặc sử dụng sơ đồ để hệ thống hóa nội dung, người đó đang thực hiện hoạt động siêu nhận thức.

Có thể phân biệt hai khái niệm trên qua một số phương diện sau:

Phương diện	Nhận thức	Siêu nhận thức
Đối tượng	Sự vật, thông tin hoặc nhiệm vụ cần nhận thức	Chính quá trình nhận thức của cá nhân
Câu hỏi trung tâm	“Tôi đang biết hoặc đang làm gì?”	“Tôi biết như thế nào và cách làm này có hiệu quả không?”
Chức năng	Tiếp nhận, xử lý và vận dụng thông tin	Lập kế hoạch, theo dõi, kiểm soát và điều chỉnh nhận thức
Chiến lược tiêu biểu	Ghi nhớ, phân loại, so sánh, suy luận, tóm tắt	Đặt mục tiêu, tự kiểm tra, phát hiện lỗi, thay đổi chiến lược, tự đánh giá
Kết quả	Kiến thức, lời giải hoặc sản phẩm nhận thức	Mức độ kiểm soát và hiệu quả của quá trình tạo ra sản phẩm

Mặc dù có thể phân biệt về mặt lý luận, nhận thức và siêu nhận thức luôn tương tác trong thực tế. Hoạt động siêu nhận thức cần có một hoạt động nhận thức làm đối tượng để giám sát; ngược lại, hoạt động nhận thức có thể trở nên hiệu quả hơn khi được lập kế hoạch, theo dõi và điều chỉnh phù hợp. Các nghiên cứu trong dạy học giải tích tại Việt Nam cũng xác định kĩ năng siêu nhận thức là phương tiện để người học kiểm soát và nâng cao chất lượng của hoạt động tư duy, chứ không thay thế các kĩ năng nhận thức chuyên môn.

3. Cấu trúc của siêu nhận thức

3.1. Mô hình siêu nhận thức của Flavell

Trong mô hình của Flavell, quá trình giám sát nhận thức được hình thành từ sự tương tác giữa bốn thành tố: kiến thức siêu nhận thức, trải nghiệm siêu nhận thức, mục tiêu hoặc nhiệm vụ nhận thức và hành động hoặc chiến lược nhận thức.

3.1.1. Kiến thức siêu nhận thức

Kiến thức siêu nhận thức là những hiểu biết của cá nhân về bản thân với tư cách là một chủ thể nhận thức, về đặc điểm của nhiệm vụ và về những chiến lược có thể sử dụng. Kiến thức này thường được phân thành ba nhóm:

Kiến thức về cá nhân là hiểu biết của một người về khả năng, điểm mạnh, hạn chế, thói quen và đặc điểm nhận thức của bản thân hoặc của người khác. Chẳng hạn, sinh viên nhận biết mình ghi nhớ tốt hơn khi sử dụng sơ đồ hoặc thường mất tập trung khi đọc tài liệu dài.

Kiến thức về nhiệm vụ là hiểu biết về mục tiêu, yêu cầu, mức độ khó, cấu trúc và lượng thông tin cần xử lý của một nhiệm vụ. Người học có kiến thức về nhiệm vụ sẽ nhận ra rằng đọc một bài báo khoa học đòi hỏi cách tiếp cận khác với đọc một bản tin thông thường.

Kiến thức về chiến lược là hiểu biết về các phương pháp hoặc cách thức có thể được sử dụng để hoàn thành nhiệm vụ. Nội dung này bao gồm việc biết chiến lược nào tồn tại, cách sử dụng và điều kiện sử dụng chiến lược đó.

Pintrich (2002) cũng phân chia kiến thức siêu nhận thức thành kiến thức chiến lược, kiến thức về nhiệm vụ nhận thức và sự tự hiểu biết. Cách phân chia này cho thấy người học cần hiểu không chỉ “biết cái gì” mà còn phải biết mình, biết nhiệm vụ và biết cách lựa chọn chiến lược phù hợp.

3.1.2. Trải nghiệm siêu nhận thức

Trải nghiệm siêu nhận thức là những cảm nhận, phán đoán hoặc ý nghĩ xuất hiện trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Đó có thể là cảm giác hiểu hoặc chưa hiểu, cảm giác quen thuộc, nhận định về độ khó, sự không chắc chắn đối với câu trả lời hoặc dự đoán về khả năng hoàn thành nhiệm vụ.

Trải nghiệm siêu nhận thức cung cấp thông tin cho việc điều chỉnh hành động. Khi nhận thấy mình chưa hiểu một khái niệm, người học có thể đọc lại, tìm ví dụ, hỏi người khác hoặc chuyển sang một chiến lược học tập khác. Tuy nhiên, trải nghiệm siêu nhận thức có thể thiếu chính xác. Một người có thể cảm thấy mình đã hiểu bài nhưng không thể giải thích hoặc vận dụng kiến thức. Vì vậy, chất lượng siêu nhận thức không chỉ phụ thuộc vào việc cá nhân có thực hiện tự đánh giá hay không mà còn phụ thuộc vào mức độ chính xác của sự tự đánh giá đó.

3.1.3. Mục tiêu hoặc nhiệm vụ nhận thức

Mục tiêu nhận thức là kết quả mà cá nhân hướng đến, chẳng hạn ghi nhớ một nội dung, hiểu một khái niệm, giải quyết một vấn đề hoặc xây dựng một lập luận. Mục tiêu giữ vai trò định hướng cho quá trình lập kế hoạch và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả.

Nhiệm vụ nhận thức là tình huống cụ thể mà cá nhân cần giải quyết. Đặc điểm của nhiệm vụ như mức độ phức tạp, tính quen thuộc, thời gian thực hiện và yêu cầu sản phẩm có thể làm thay đổi cách thức cá nhân sử dụng chiến lược siêu nhận thức.

3.1.4. Hành động và chiến lược

Chiến lược nhận thức hướng trực tiếp đến việc xử lý thông tin hoặc hoàn thành nhiệm vụ, trong khi chiến lược siêu nhận thức được sử dụng để lựa chọn, theo dõi và điều chỉnh các chiến lược nhận thức.

Ví dụ, tóm tắt một văn bản là chiến lược nhận thức; xác định trước mục tiêu đọc, kiểm tra mức độ hiểu sau mỗi phần và quyết định có cần đọc lại hay không là những chiến lược siêu nhận thức. Hai nhóm chiến lược có sự hỗ trợ lẫn nhau nhưng thực hiện các chức năng khác nhau.

3.2. Mô hình kiến thức và điều chỉnh nhận thức

Một cấu trúc được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu giáo dục là mô hình gồm hai thành phần lớn: kiến thức về nhận thức và sự điều chỉnh nhận thức.

3.2.1. Kiến thức về nhận thức

Theo Schraw và Dennison (1994), kiến thức về nhận thức gồm ba loại:

Kiến thức khai báo trả lời câu hỏi “biết cái gì”. Đây là hiểu biết của cá nhân về bản thân, các yếu tố ảnh hưởng đến việc học và các chiến lược hiện có.

Kiến thức thủ tục trả lời câu hỏi “biết làm như thế nào”. Đây là hiểu biết về cách thực hiện một chiến lược hoặc thao tác nhận thức.

Kiến thức điều kiện trả lời các câu hỏi “khi nào” và “tại sao”. Đây là hiểu biết về điều kiện, thời điểm và lý do nên sử dụng một chiến lược cụ thể.

Ba dạng kiến thức này có quan hệ bổ sung. Một người có thể biết một chiến lược tồn tại nhưng chưa chắc biết cách sử dụng; hoặc biết cách sử dụng nhưng không biết tình huống nào thích hợp. Vì vậy, năng lực siêu nhận thức đòi hỏi sự kết hợp giữa hiểu biết về chiến lược, kĩ năng thực hiện và khả năng lựa chọn chiến lược theo điều kiện.

3.2.2. Sự điều chỉnh nhận thức

Sự điều chỉnh nhận thức là tập hợp các hoạt động giúp cá nhân quản lý quá trình học tập và giải quyết vấn đề. Schraw và Dennison xác định các nội dung như lập kế hoạch, quản lý thông tin, theo dõi mức độ hiểu, sửa chữa sai lệch và đánh giá kết quả. Công cụ Metacognitive Awareness Inventory do hai tác giả xây dựng gồm 52 mục, được tổ chức theo hai thành phần lớn và tám thành phần nhỏ của siêu nhận thức.

Các thành phần điều chỉnh có thể được mô tả như sau:

• Lập kế hoạch: xác định mục tiêu, lựa chọn chiến lược, dự kiến nguồn lực và phân bổ thời gian.

• Quản lý thông tin: lựa chọn, tổ chức, mã hóa và liên kết những thông tin quan trọng.

• Theo dõi: kiểm tra mức độ hiểu, tiến độ và tính phù hợp của chiến lược trong quá trình thực hiện.

• Điều chỉnh sai lệch: phát hiện, sửa chữa sai sót hoặc thay đổi cách làm khi chiến lược hiện tại không hiệu quả.

• Đánh giá: so sánh kết quả với mục tiêu, xem xét hiệu quả của chiến lược và rút kinh nghiệm cho nhiệm vụ tiếp theo.

3.3. Mô hình cấp độ đối tượng và cấp độ siêu nhận thức

Nelson và Narens đề xuất mô hình gồm hai cấp độ: cấp độ đối tượng và cấp độ siêu nhận thức. Cấp độ đối tượng là nơi các hoạt động nhận thức trực tiếp diễn ra, chẳng hạn đọc, ghi nhớ, suy luận hoặc giải quyết vấn đề. Cấp độ siêu nhận thức chứa mô hình của cá nhân về hoạt động đang diễn ra ở cấp độ đối tượng.

Giữa hai cấp độ tồn tại hai dòng thông tin:

Giám sát là quá trình thông tin được truyền từ cấp độ đối tượng lên cấp độ siêu nhận thức. Thông qua giám sát, cá nhân nhận biết tình trạng hiện tại của hoạt động nhận thức, chẳng hạn đã hiểu đến đâu, có đang mắc lỗi hay không hoặc mức độ chắc chắn của câu trả lời.

Kiểm soát là quá trình thông tin được truyền từ cấp độ siêu nhận thức xuống cấp độ đối tượng. Trên cơ sở kết quả giám sát, cá nhân đưa ra quyết định như tiếp tục, dừng lại, đọc lại, thay đổi chiến lược, tăng thời gian hoặc tìm kiếm sự hỗ trợ.

Mô hình này cho thấy giám sát và kiểm soát là hai quá trình khác nhau nhưng phụ thuộc lẫn nhau. Giám sát tạo ra căn cứ cho kiểm soát; kiểm soát làm thay đổi hoạt động nhận thức và tạo ra thông tin mới để tiếp tục giám sát.

4. Các kĩ năng cơ bản của siêu nhận thức

4.1. Kĩ năng nhận biết

Nhận biết là khả năng ý thức về trạng thái nhận thức của bản thân, bao gồm nhận biết điều đã biết, điều chưa biết, điểm mạnh, hạn chế, cảm giác khó khăn và những sai lệch có thể xảy ra. Đây là điều kiện ban đầu để cá nhân thực hiện các hoạt động điều chỉnh.

Một người không nhận biết mình chưa hiểu thường không có lý do để thay đổi cách học. Vì vậy, nhận biết giới hạn hiểu biết có ý nghĩa không kém việc nhận biết những nội dung đã nắm vững.

4.2. Kĩ năng dự đoán và lập kế hoạch

Dự đoán là khả năng ước lượng mức độ khó, yêu cầu, thời gian và khả năng hoàn thành nhiệm vụ. Trên cơ sở dự đoán, cá nhân xác định mục tiêu, lựa chọn phương pháp, sắp xếp trình tự và phân bổ nguồn lực.

Lập kế hoạch hiệu quả đòi hỏi người học trả lời được các câu hỏi: nhiệm vụ yêu cầu điều gì, mình đã có những kiến thức nào, còn thiếu điều gì, nên sử dụng chiến lược nào, cần bao nhiêu thời gian và dựa vào tiêu chuẩn nào để xác định nhiệm vụ đã hoàn thành.

4.3. Kĩ năng giám sát

Giám sát là quá trình cá nhân liên tục kiểm tra mức độ hiểu, tiến độ và hiệu quả của chiến lược trong khi thực hiện nhiệm vụ. Giám sát có thể được biểu hiện qua việc tự đặt câu hỏi, giải thích lại bằng lời của mình, đối chiếu kết quả với yêu cầu hoặc kiểm tra tính hợp lý của từng bước giải quyết vấn đề.

Trong hoạt động đọc, giám sát giúp người học phát hiện đoạn chưa hiểu. Trong giải toán, giám sát giúp kiểm tra sự phù hợp của dữ kiện và các bước suy luận. Trong viết học thuật, giám sát giúp người viết xem xét sự thống nhất giữa luận điểm, luận cứ và bằng chứng.

4.4. Kĩ năng điều chỉnh

Điều chỉnh là khả năng thay đổi chiến lược, tốc độ, mức độ nỗ lực hoặc cách phân bổ nguồn lực khi phát hiện quá trình nhận thức chưa đạt yêu cầu. Điều chỉnh có thể bao gồm đọc lại, chia nhỏ nhiệm vụ, sử dụng ví dụ, tìm tài liệu bổ sung, kiểm tra giả định, sửa lỗi hoặc nhờ hỗ trợ.

Nghiên cứu trong dạy học toán tại Việt Nam nhấn mạnh rằng siêu nhận thức giữ vai trò điều chỉnh quá trình giải quyết vấn đề thực tiễn. Người học cần liên tục đối chiếu giữa tình huống thực tế, mô hình được xây dựng, phép toán và ý nghĩa của kết quả để phát hiện những lựa chọn chưa phù hợp.

4.5. Kĩ năng đánh giá và phản tư

Đánh giá là việc xem xét mức độ đạt mục tiêu, độ chính xác của kết quả và hiệu quả của chiến lược sau khi hoàn thành nhiệm vụ. Phản tư có phạm vi rộng hơn, bao gồm việc phân tích nguyên nhân thành công hoặc thất bại, nhận diện bài học và xác định cách cải thiện trong những nhiệm vụ sau.

Hoàng Xuân Bính và Phí Văn Thủy (2021) xem việc nhìn lại quá trình giải quyết bài toán là một phương thức rèn luyện kĩ năng đánh giá siêu nhận thức. Việc nhìn lại không chỉ nhằm kiểm tra đáp án mà còn xem xét tính hợp lý của cách tiếp cận, phát hiện sai sót, tìm cách giải khác và khái quát hóa kinh nghiệm.

5. Đặc điểm của siêu nhận thức

Thứ nhất, siêu nhận thức có tính chủ thể. Nội dung siêu nhận thức gắn với hiểu biết của cá nhân về chính mình, mặc dù hiểu biết đó được hình thành và phát triển trong tương tác với người khác.

Thứ hai, siêu nhận thức có tính mục tiêu. Các hoạt động lập kế hoạch, giám sát và điều chỉnh thường được tổ chức hướng đến việc hoàn thành một nhiệm vụ hoặc đạt một tiêu chuẩn xác định.

Thứ ba, siêu nhận thức có tính điều hành. Siêu nhận thức không trực tiếp tạo ra toàn bộ nội dung nhận thức nhưng có chức năng định hướng, lựa chọn và kiểm soát các quá trình nhận thức.

Thứ tư, siêu nhận thức có tính động. Những hiểu biết và phán đoán siêu nhận thức có thể thay đổi trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Khi có thông tin mới, cá nhân có thể điều chỉnh đánh giá về mức độ khó, khả năng hoàn thành hoặc tính phù hợp của chiến lược.

Thứ năm, siêu nhận thức vừa có tính khái quát vừa phụ thuộc lĩnh vực. Một số kĩ năng như lập kế hoạch, tự kiểm tra và đánh giá có thể được sử dụng trong nhiều nhiệm vụ. Tuy nhiên, việc vận dụng hiệu quả còn phụ thuộc vào kiến thức chuyên môn và đặc trưng của từng lĩnh vực.

Thứ sáu, siêu nhận thức có thể không hoàn toàn chính xác. Cá nhân có thể đánh giá quá cao hoặc quá thấp mức độ hiểu biết của mình. Do đó, nghiên cứu siêu nhận thức cần quan tâm đến sự phù hợp giữa phán đoán chủ quan và kết quả thực tế, thay vì chỉ xem xét mức độ tự nhận thức do cá nhân tự báo cáo.

6. Mối quan hệ giữa siêu nhận thức và một số khái niệm liên quan

6.1. Siêu nhận thức và tự nhận thức

Tự nhận thức là sự hiểu biết của cá nhân về đặc điểm, cảm xúc, giá trị, hành vi và vị trí của bản thân. Siêu nhận thức có phạm vi hẹp hơn, tập trung chủ yếu vào quá trình nhận thức và cách cá nhân kiểm soát quá trình đó.

Nhận biết mình đang lo lắng là tự nhận thức; nhận biết sự lo lắng đang làm giảm khả năng tập trung và quyết định áp dụng một chiến lược để khôi phục sự chú ý có liên quan đến siêu nhận thức.

6.2. Siêu nhận thức và tư duy phản biện

Tư duy phản biện hướng đến việc phân tích, đánh giá bằng chứng, kiểm tra giả định và hình thành phán đoán có căn cứ. Siêu nhận thức giúp cá nhân theo dõi và đánh giá cách mình thực hiện những hoạt động đó.

Một người có thể biết các nguyên tắc đánh giá lập luận nhưng vẫn không nhận ra mình đang thiên lệch hoặc bỏ qua bằng chứng trái chiều. Siêu nhận thức giúp chủ thể đặt câu hỏi về chính quá trình lập luận của mình, qua đó hỗ trợ việc thực hiện tư duy phản biện.

6.3. Siêu nhận thức và tự điều chỉnh học tập

Tự điều chỉnh học tập là quá trình người học chủ động thiết lập mục tiêu và điều chỉnh nhận thức, động cơ, cảm xúc, hành vi và môi trường học tập để đạt mục tiêu. So với siêu nhận thức, tự điều chỉnh học tập là khái niệm rộng hơn vì bao gồm cả quản lý động cơ, cảm xúc, hành vi, thời gian và nguồn lực.

Siêu nhận thức là một thành phần cốt lõi của tự điều chỉnh học tập. Các hoạt động lập kế hoạch, giám sát và đánh giá giúp người học xác định cách học; trong khi động cơ, niềm tin vào năng lực, khả năng trì hoãn thỏa mãn và quản lý môi trường tạo điều kiện để kế hoạch đó được thực hiện.

6.4. Siêu nhận thức và chiến lược học tập

Chiến lược học tập là những cách thức được người học sử dụng nhằm tiếp nhận, xử lý, ghi nhớ và vận dụng kiến thức. Chiến lược nhận thức tác động trực tiếp đến tài liệu học tập; chiến lược siêu nhận thức điều hành việc lựa chọn và sử dụng các chiến lược nhận thức.

Nghiên cứu của Trần Thanh Phương (2022) về đọc hiểu xác định một số chiến lược siêu nhận thức như chuẩn bị trước khi đọc, định hướng sự chú ý, lựa chọn thông tin trọng tâm, tự theo dõi và tự đánh giá. Kết quả cho thấy việc phát triển nhận thức về các chiến lược này là cơ sở để người học sử dụng chiến lược đọc một cách chủ động hơn.

7. Vai trò của siêu nhận thức

7.1. Đối với hoạt động học tập

Siêu nhận thức giúp người học xác định mục tiêu, lựa chọn chiến lược, phân bổ thời gian và tự kiểm tra mức độ hiểu. Nhờ đó, người học chuyển từ trạng thái thực hiện nhiệm vụ một cách thụ động sang chủ động quản lý quá trình học tập.

Vai trò của siêu nhận thức không nằm ở việc thay thế kiến thức chuyên môn mà ở việc giúp người học sử dụng kiến thức và chiến lược một cách thích hợp. Người có nhiều kiến thức nhưng không giám sát được mức độ hiểu vẫn có thể sử dụng sai chiến lược hoặc không phát hiện sai sót. Ngược lại, siêu nhận thức cũng khó phát huy hiệu quả nếu người học thiếu kiến thức nền cần thiết.

7.2. Đối với tự học và học tập suốt đời

Trong hoạt động tự học, người học không thường xuyên nhận được sự giám sát trực tiếp của giáo viên. Do đó, họ phải tự xác định nhu cầu, lập kế hoạch, kiểm tra tiến độ và đánh giá kết quả. Siêu nhận thức cung cấp cơ chế để người học thực hiện các chức năng này.

Siêu nhận thức còn giúp cá nhân nhận biết giới hạn kiến thức, xác định nội dung cần bổ sung và lựa chọn nguồn hỗ trợ phù hợp. Đây là điều kiện quan trọng để duy trì khả năng học tập trong những bối cảnh kiến thức và yêu cầu nghề nghiệp thường xuyên thay đổi.

7.3. Đối với giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề không chỉ đòi hỏi kiến thức và thao tác nhận thức mà còn đòi hỏi khả năng kiểm soát toàn bộ tiến trình. Siêu nhận thức giúp người học xác định bản chất của vấn đề, lựa chọn chiến lược, theo dõi từng bước, phát hiện điểm bế tắc và kiểm tra tính hợp lý của kết quả.

Các nghiên cứu tại Việt Nam trong dạy học giải tích và giải bài toán thực tiễn đã cụ thể hóa các kĩ năng cần thiết như nhận biết vấn đề, xác định mục tiêu, dự đoán, lập kế hoạch, giám sát tiến trình, điều chỉnh cách giải và nhìn lại lời giải.

7.4. Đối với đọc hiểu và viết học thuật

Trong đọc hiểu, siêu nhận thức giúp người đọc xác định mục đích, huy động kiến thức nền, dự đoán nội dung, tập trung vào thông tin quan trọng, kiểm tra mức độ hiểu và khắc phục tình trạng mất hiểu.

Trong viết học thuật, siêu nhận thức giúp người viết phân tích yêu cầu, xác định đối tượng đọc, lập dàn ý, theo dõi sự phát triển của lập luận, kiểm tra tính nhất quán và đánh giá bản thảo. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Yến, Nguyễn Thị Thanh Thư và Phạm Hiền Linh cho thấy việc huấn luyện chiến lược siêu nhận thức được tổ chức quanh các hoạt động lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá quá trình viết.

7.5. Đối với hoạt động nghề nghiệp của giáo viên

Siêu nhận thức không chỉ cần thiết đối với người học mà còn có vai trò đối với giáo viên. Giáo viên cần đánh giá kiến thức và năng lực của bản thân, dự đoán khó khăn của người học, lựa chọn phương pháp, theo dõi diễn biến lớp học và điều chỉnh hoạt động dạy học.

Trong dạy học có ứng dụng công nghệ, siêu nhận thức giúp giáo viên đánh giá sự phù hợp giữa công nghệ, nội dung và phương pháp; lựa chọn thời điểm sử dụng; theo dõi tác động của công nghệ; và điều chỉnh hoạt động khi công cụ không tạo ra kết quả mong đợi.

8. Các yếu tố ảnh hưởng đến siêu nhận thức

8.1. Kiến thức và kinh nghiệm của cá nhân

Kiến thức nền giúp cá nhân nhận diện đặc điểm của nhiệm vụ, dự đoán khó khăn và lựa chọn chiến lược. Người có kinh nghiệm trong một lĩnh vực thường có khả năng nhận biết các dấu hiệu quan trọng và giám sát quá trình thực hiện chính xác hơn người mới bắt đầu.

Tuy nhiên, kiến thức nhiều không tự động đồng nghĩa với siêu nhận thức tốt. Cá nhân còn phải hình thành thói quen tự kiểm tra, giải thích quyết định và đánh giá cách thức sử dụng kiến thức.

8.2. Động cơ và niềm tin cá nhân

Mục tiêu học tập, niềm tin vào năng lực và mức độ sẵn sàng đầu tư nỗ lực có thể tác động đến việc sử dụng chiến lược siêu nhận thức. Người học có thể biết cần lập kế hoạch hoặc kiểm tra lại nhưng không thực hiện nếu thiếu động cơ hoặc cho rằng việc đó không cần thiết.

Niềm tin siêu nhận thức, tức quan niệm của cá nhân về hoạt động tư duy và khả năng kiểm soát tư duy, cũng có thể định hướng hành vi. Trong giáo dục toán học, niềm tin về khả năng giải quyết vấn đề, giá trị của việc kiểm tra và ý nghĩa của sai sót có thể khuyến khích hoặc hạn chế hoạt động giám sát, điều chỉnh.

8.3. Đặc điểm nhiệm vụ

Mức độ phức tạp, tính mới, cấu trúc và yêu cầu của nhiệm vụ ảnh hưởng đến nhu cầu sử dụng siêu nhận thức. Nhiệm vụ quen thuộc có thể được thực hiện gần như tự động, trong khi nhiệm vụ mới hoặc không có quy trình rõ ràng đòi hỏi nhiều hoạt động lập kế hoạch và giám sát hơn.

Nếu nhiệm vụ quá dễ, người học ít có nhu cầu điều chỉnh. Nếu nhiệm vụ vượt quá xa năng lực và kiến thức nền, người học có thể không đủ cơ sở để đánh giá hoặc lựa chọn chiến lược. Vì vậy, nhiệm vụ phát triển siêu nhận thức cần có độ thách thức phù hợp.

8.4. Phương pháp dạy học

Cách tổ chức dạy học có thể tạo điều kiện hoặc hạn chế sự phát triển siêu nhận thức. Nếu giáo viên chỉ cung cấp quy trình và yêu cầu học sinh làm theo, người học ít có cơ hội lựa chọn, giải thích và đánh giá chiến lược.

Ngược lại, các hoạt động yêu cầu người học dự đoán, giải thích cách làm, so sánh chiến lược, phát hiện lỗi, tự đánh giá và nhìn lại quá trình có thể làm cho hoạt động siêu nhận thức trở nên rõ ràng hơn. Nghiên cứu trong dạy học toán tại Việt Nam thường sử dụng câu hỏi gợi mở, nhật kí giải toán, phân tích sai lầm và nhìn lại lời giải để rèn luyện các kĩ năng này.

8.5. Phản hồi và môi trường xã hội

Phản hồi cung cấp thông tin giúp cá nhân so sánh giữa tự đánh giá và kết quả thực tế. Phản hồi có hiệu quả đối với siêu nhận thức cần chỉ ra không chỉ kết quả đúng hoặc sai mà còn giúp người học nhận biết nguyên nhân, hiệu quả của chiến lược và hướng điều chỉnh.

Thảo luận nhóm, giải thích cho bạn học và quan sát cách người khác giải quyết nhiệm vụ cũng có thể giúp cá nhân ý thức rõ hơn về quá trình tư duy của mình. Thông qua tương tác, các quá trình vốn diễn ra bên trong được diễn đạt thành ngôn ngữ và trở thành đối tượng để phân tích.

9. Hình thành và phát triển siêu nhận thức

Siêu nhận thức có thể được phát triển thông qua quá trình giáo dục và rèn luyện có định hướng. Việc hình thành siêu nhận thức không nên dừng ở việc giới thiệu khái niệm hoặc yêu cầu người học “tự suy nghĩ”, mà cần tổ chức các hoạt động cụ thể gắn với nhiệm vụ học tập.

Một số định hướng cơ bản bao gồm:

Dạy rõ ràng về chiến lược. Giáo viên cần giúp người học hiểu tên, mục đích, cách thực hiện và điều kiện sử dụng của từng chiến lược.

Mô hình hóa quá trình tư duy. Giáo viên có thể sử dụng phương pháp nói to suy nghĩ để minh họa cách phân tích nhiệm vụ, lựa chọn chiến lược, phát hiện sai sót và điều chỉnh cách làm.

Sử dụng câu hỏi siêu nhận thức. Trước nhiệm vụ, người học được hỏi về mục tiêu, kiến thức đã có và kế hoạch thực hiện. Trong nhiệm vụ, các câu hỏi tập trung vào tiến độ, mức độ hiểu và hiệu quả của chiến lược. Sau nhiệm vụ, người học đánh giá kết quả và rút kinh nghiệm.

Tạo cơ hội lựa chọn chiến lược. Người học chỉ phát triển khả năng điều chỉnh khi có cơ hội đưa ra quyết định. Vì vậy, nhiệm vụ nên cho phép nhiều cách tiếp cận và yêu cầu người học giải thích lý do lựa chọn.

Khuyến khích phân tích sai sót. Sai sót cần được sử dụng như nguồn thông tin về quá trình tư duy. Việc phân tích nguyên nhân sai giúp người học điều chỉnh kiến thức, chiến lược và tiêu chuẩn tự kiểm tra.

Rèn luyện thói quen nhìn lại. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, người học cần kiểm tra không chỉ kết quả mà cả quá trình, chiến lược, thời gian, khó khăn và những điều có thể cải thiện.

Giảm dần sự hỗ trợ. Ban đầu, giáo viên có thể cung cấp câu hỏi, biểu mẫu hoặc quy trình. Khi người học đã quen, sự hỗ trợ được giảm dần để quá trình lập kế hoạch, giám sát và đánh giá được chuyển thành hoạt động tự điều chỉnh.

Các nghiên cứu tại Việt Nam đã vận dụng những định hướng này trong dạy học giải tích, hình học, xác suất – thống kê, đọc hiểu và viết học thuật. Điều này cho thấy việc phát triển siêu nhận thức cần được tích hợp vào nội dung chuyên môn thay vì tổ chức hoàn toàn tách biệt.

10. Đánh giá siêu nhận thức

10.1. Bảng hỏi tự báo cáo

Bảng hỏi tự báo cáo được sử dụng để đo lường nhận thức của cá nhân về kiến thức và hoạt động điều chỉnh của mình. Một công cụ tiêu biểu là Metacognitive Awareness Inventory của Schraw và Dennison (1994), gồm 52 mục và tám thành phần thuộc hai nhóm kiến thức về nhận thức và điều chỉnh nhận thức.

Ưu điểm của bảng hỏi là dễ triển khai trên mẫu lớn và thuận lợi cho phân tích định lượng. Tuy nhiên, kết quả phản ánh điều người tham gia cho rằng mình thường làm, không nhất thiết phản ánh chính xác hành vi diễn ra trong một nhiệm vụ cụ thể.

10.2. Phỏng vấn và phương pháp nói to suy nghĩ

Phỏng vấn cho phép tìm hiểu cách cá nhân giải thích về mục tiêu, chiến lược, khó khăn và quyết định điều chỉnh. Phương pháp nói to suy nghĩ yêu cầu người tham gia diễn đạt những gì đang suy nghĩ trong khi thực hiện nhiệm vụ.

Những phương pháp này cung cấp dữ liệu chi tiết về tiến trình nhưng đòi hỏi quy trình mã hóa chặt chẽ. Việc diễn đạt thành lời cũng có thể không phản ánh đầy đủ các quá trình diễn ra nhanh, tự động hoặc khó ý thức.

10.3. Nhật kí học tập và hồ sơ phản tư

Nhật kí học tập yêu cầu người học ghi lại mục tiêu, kế hoạch, tiến độ, khó khăn, cách xử lý và đánh giá sau nhiệm vụ. Công cụ này vừa có chức năng thu thập dữ liệu, vừa tạo điều kiện rèn luyện phản tư.

Hạn chế của nhật kí là chất lượng dữ liệu phụ thuộc vào khả năng diễn đạt, mức độ trung thực và sự duy trì thường xuyên của người tham gia.

10.4. Quan sát hành vi và dấu vết học tập

Siêu nhận thức có thể được đánh giá thông qua các hành vi như kiểm tra lại, đọc lại, thay đổi chiến lược, tìm kiếm thông tin, phân bổ thời gian và yêu cầu hỗ trợ. Trong môi trường số, dữ liệu nhật kí hệ thống có thể ghi nhận trình tự thao tác, thời gian, số lần sửa đổi hoặc sử dụng phản hồi.

Tuy nhiên, cùng một hành vi quan sát được có thể xuất phát từ những mục đích khác nhau. Việc đọc lại có thể do người học phát hiện mình chưa hiểu, nhưng cũng có thể chỉ là thói quen. Vì vậy, dữ liệu hành vi cần được kết hợp với dữ liệu về lý do và nhận định của người học.

10.5. Độ chính xác của giám sát siêu nhận thức

Một hướng đánh giá quan trọng là so sánh phán đoán của cá nhân với kết quả thực tế. Người tham gia có thể được yêu cầu dự đoán khả năng trả lời đúng, mức độ ghi nhớ hoặc điểm số trước khi thực hiện bài kiểm tra. Sự chênh lệch giữa dự đoán và kết quả phản ánh mức độ chính xác của giám sát.

Cách đánh giá này giúp phân biệt giữa mức độ tự tin và năng lực siêu nhận thức. Một người tự tin cao nhưng dự đoán không phù hợp với kết quả thực tế có thể có độ chính xác siêu nhận thức thấp.

10.6. Nguyên tắc phối hợp phương pháp

Do siêu nhận thức gồm cả kiến thức tương đối ổn định và những quá trình biến đổi theo nhiệm vụ, không một công cụ đơn lẻ nào phản ánh đầy đủ toàn bộ cấu trúc. Nghiên cứu nên phối hợp bảng hỏi với phỏng vấn, quan sát, sản phẩm học tập hoặc chỉ số về độ chính xác của tự đánh giá.

Việc lựa chọn công cụ cần căn cứ vào đối tượng, lĩnh vực, nhiệm vụ và cách định nghĩa siêu nhận thức trong nghiên cứu. Nếu nghiên cứu siêu nhận thức như một đặc điểm tương đối ổn định, bảng hỏi có thể phù hợp. Nếu nghiên cứu quá trình điều chỉnh trong một nhiệm vụ cụ thể, dữ liệu tiến trình và hành vi sẽ có giá trị hơn.

11. Khung lý luận đề xuất về siêu nhận thức

Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm của Flavell, Brown, Schraw và Dennison, có thể xem siêu nhận thức là một cấu trúc gồm hai thành phần lớn:

11.1. Kiến thức siêu nhận thức

Thành phần này bao gồm:

1. Kiến thức về bản thân với tư cách chủ thể nhận thức.

2. Kiến thức về đặc điểm và yêu cầu của nhiệm vụ.

3. Kiến thức về các chiến lược nhận thức và học tập.

4. Kiến thức về cách thức sử dụng chiến lược.

5. Kiến thức về thời điểm, điều kiện và lý do sử dụng chiến lược.

11.2. Điều chỉnh nhận thức

Thành phần này bao gồm:

1. Xác định mục tiêu và phân tích nhiệm vụ.

2. Dự đoán khó khăn và kết quả.

3. Lập kế hoạch và lựa chọn chiến lược.

4. Theo dõi tiến độ và mức độ hiểu.

5. Phát hiện sai sót hoặc điểm bế tắc.

6. Điều chỉnh chiến lược và nguồn lực.

7. Đánh giá kết quả và hiệu quả của cách thực hiện.

8. Phản tư và chuyển hóa kinh nghiệm sang nhiệm vụ mới.

Có thể biểu diễn cơ chế vận hành của siêu nhận thức như sau:

Kiến thức siêu nhận thức → Lập kế hoạch → Thực hiện hoạt động nhận thức → Giám sát → Điều chỉnh → Đánh giá và phản tư → Cập nhật kiến thức siêu nhận thức.

Mô hình trên có tính chu trình. Kết quả đánh giá của một nhiệm vụ trở thành kinh nghiệm và kiến thức siêu nhận thức cho những nhiệm vụ tiếp theo. Vì vậy, siêu nhận thức vừa là điều kiện của hoạt động tự điều chỉnh, vừa là sản phẩm được phát triển qua chính hoạt động tự điều chỉnh.

12. Kết luận

Siêu nhận thức là một cấu trúc tâm lý phản ánh sự hiểu biết và khả năng kiểm soát của cá nhân đối với quá trình nhận thức của chính mình. Hai thành phần cốt lõi của siêu nhận thức là kiến thức về nhận thức và sự điều chỉnh nhận thức. Hai thành phần này được biểu hiện qua các hoạt động nhận biết, dự đoán, lập kế hoạch, giám sát, điều chỉnh, đánh giá và phản tư.

Trong giáo dục, siêu nhận thức có vai trò quan trọng đối với tự học, giải quyết vấn đề, đọc hiểu, viết học thuật, tư duy phản biện và tự điều chỉnh học tập. Tuy nhiên, siêu nhận thức không tồn tại độc lập với kiến thức chuyên môn, động cơ, cảm xúc và môi trường học tập. Hiệu quả của siêu nhận thức phụ thuộc vào mức độ chính xác của sự tự giám sát, khả năng lựa chọn chiến lược và điều kiện để cá nhân thực hiện các quyết định điều chỉnh.

Vì vậy, phát triển siêu nhận thức cần được thực hiện thông qua các nhiệm vụ học tập cụ thể, trong đó người học được hướng dẫn cách xác định mục tiêu, lựa chọn chiến lược, theo dõi quá trình, phân tích sai sót và đánh giá kết quả. Đồng thời, việc đánh giá siêu nhận thức cần kết hợp nhiều phương pháp để phản ánh cả nhận thức chủ quan và hành vi thực tế của người học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

Cao Thị Hà, & Nguyễn Văn Thanh. (2014). Kĩ năng siêu nhận thức – Những vấn đề lí luận và khả năng vận dụng vào quá trình dạy học Toán. Tạp chí Giáo dục, 329, 51–53.

Cao Thị Hà, Phí Văn Thủy, & Nguyễn Thị Quốc Hòa. (2020). Hình thành kĩ năng siêu nhận thức cho học sinh trong dạy học giải tích ở trường trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, 483, 33–37.

Hoàng Thị Ngà. (2017). Nghiên cứu bước đầu về siêu nhận thức và những khả năng ứng dụng trong dạy học. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 8, 147–151.

Hoàng Xuân Bính. (2017). Tổng quan tài liệu nghiên cứu về siêu nhận thức. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Hoàng Xuân Bính, & Phí Văn Thủy. (2021). Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho học sinh thông qua việc luyện tập thói quen nhìn lại quá trình giải quyết bài toán. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, 40, 24–29.

Lê Bình Dương, & Nguyễn Thị Hậu. (2020). Dạy học xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học. Tạp chí Giáo dục, 472, 50–54.

Lê Thái Bảo Thiên Trung, Nguyễn Thị Nga, & Nguyễn Thành Công. (2025). Vai trò điều chỉnh của siêu nhận thức trong giải quyết bài toán thực tiễn ở học sinh trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, 25(số đặc biệt 4), 140–145.

Nguyễn Thị Yến, Nguyễn Thị Thanh Thư, & Phạm Hiền Linh. (2024). Nghiên cứu về việc sử dụng các chiến lược siêu nhận thức trong viết bài học thuật của sinh viên Sư phạm Tiếng Anh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Tạp chí Giáo dục, 23(số đặc biệt 9), 181–186.

Phí Văn Thủy. (2021). Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho học sinh trong dạy học Giải tích ở trường trung học phổ thông [Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên].

Tăng Minh Dũng, & Nguyễn Thành Công. (2025). Vai trò của siêu nhận thức đối với giáo viên trong dạy học ứng dụng công nghệ. Tạp chí Giáo dục, 25(số đặc biệt 4), 19–24.

Trần Thanh Phương. (2022). Mức độ sử dụng các chiến lược đọc hiểu siêu nhận thức của sinh viên: Nghiên cứu trường hợp sinh viên năm thứ nhất hệ tiên tiến – chất lượng cao tại Học viện Nông nghiệp Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, 22(8), 41–46.

Tài liệu nước ngoài

Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert and R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 65–116). Lawrence Erlbaum Associates.

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231–236). Lawrence Erlbaum Associates.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.

Nelson, T. O., & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 26, pp. 125–173). Academic Press.

Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory Into Practice, 41(4), 219–225.

Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19(4), 460–475.

Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351–371.

Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3–14.

Theo Diệu Vy
tamlyhoc.org

Tham khảo

• ###